Linee guida per gli istituti tecnici: la posizione della FLC CGIL

Flc Cgil e le linee guida per gli istituti tecnici

Di seguito l’analisi e le osservazioni della FLC sulle le linee guida per gli istituti tecnici; ci si
riserva di inviare successivamente ulteriori osservazioni
A) Osservazioni di carattere generale
I) Premessa
In premessa la FLC CGIL sottolinea la propria ferma contrarietà a tutta la politica
sull’istruzione del Ministro Gelmini di cui anche queste Llinee guida sono frutto.
Non è condivisibile il metodo utilizzato per la loro elaborazione, cui hanno partecipato in
modo non trasparente un gruppo di lavoro ministeriale e gruppi disciplinari informali, di cui
sono ignoti la composizione ed i criteri di scelta dei componenti.
Infine, non vi è traccia di un’analisi del grande patrimonio pedagogico rappresentato dalle
sperimentazioni attuate negli ultimi decenni in tantissime scuole secondarie di II grado ed
in particolare negli Istituti tecnici.
La FLC CGIL, rileva che le Linee guida dei tecnici, pur presentando un’impostazione
pedagogica e metodologica differente e più convincente rispetto alle Indicazioni nazionali
dei Licei, (omogeneità nella strutturazione delle linee guida di ciascuna disciplina;
declinazione delle discipline in conoscenze, abilità, competenze; minore prescrittività dei
contenuti), evidenziano rilevanti aspetti di criticità.
II) Continuità con il primo ciclo
Come già segnalato nelle osservazioni sulle Indicazioni Nazionali inviate al MIUR, anche
nelle Linee guida dei Tecnici manca un forte e coerente raccordo, almeno per le discipline
comuni a tutti i percorsi, con i precedenti otto anni del primo ciclo di istruzione. In altre
parole manca l’idea di un complessivo impianto curricolare che risponda all’esigenza di
unitarietà del percorso di istruzione fino ai 16 anni.
III) Obbligo di istruzione
Strettamente collegato al problema della continuità con il primo ciclo vi è quello relativo
all’obbligo di istruzione. L’art. 5 comma 2 lett. a) dello Schema di Regolamento sugli istituti
tecnici recita testualmente: il primo biennio degli istituti tecnici è “articolato, per ciascun anno, in 660 ore di attività e insegnamenti di istruzione generale e in 396 ore di attività e
insegnamenti obbligatori di indirizzo, ai fini dell’assolvimento dell’obbligo di istruzione di cui
al regolamento adottato con decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007,
n. 139 e dell’acquisizione dei saperi e delle competenze di indirizzo in funzione orientativa,
anche per favorire la reversibilità delle scelte degli studenti”
Ci si chiede come sia possibile “favorire la reversibilità delle scelte degli studenti” a fronte
di impianti culturali, pedagogici, metodologici, organizzativi così diversi tra sistema dei licei
e istituti tecnici, per i quali addirittura si anticipa proprio al bienno la scelta dell’indirizzo,
con un ritorno ad un lontanissimo passato .
L’impressione è piuttosto di pure e semplici affermazioni di principio prive di qualsiasi
concretezza che nascondono uno dei veri obiettivi del riordino del secondo ciclo di
istruzione: la precocità e la irreversibilità delle scelte degli studenti.
IV) Didattica laboratoriale
Il tema della laboratorialità e della sua praticabilità nella concreta prassi educativa è un
altro punto dolente dei documenti fin qui elaborati dal MIUR.
Da un lato abbiamo:
• la riduzione del tempo scuola;
• il drastico ridimensionamento delle ore e delle attività nei laboratori tecnico
scientifici;
• il conseguente taglio dell’organico dei docenti ITP;
che indeboliscono di fatto le possibilità di dare continuità alle esperienze attuate negli
ultimi anni negli istituti tecnici a partire dalle sperimentazioni.
Dall’altro, il richiamo alla didattica laboratoriale, al lavoro cooperativo, presente nel “Profilo
culturale, educativo e professionale degli istituti tecnici”, non è coerentemente sviluppato
nelle Linee guida.
In altre parole un forte richiamo alla pratica laboratoriale, dovrebbe implicare:
• una coraggiosa rilettura degli impianti metodologici e didattici di tutte le discipline;
• l’abbandono dell’idea che la lezione frontale, che non dovrebbe essere più l’elemento
preponderante nella quotidiana pratica didattica;
• una particolare attenzione alle dimensioni operativa, progettuale e di ricerca;
• l’investimento sull’estensione dei laboratori in tutto il sistema della secondaria di II
grado.
V) Struttura delle Linee guida e coerenza con lo Schema di Regolamento sugli istituti tecnici. Certificazione delle competenze
Dall’analisi incrociata e sistematica
• dell’allegato A allo schema di Regolamento sui tecnici “Profilo educativo, culturale e
professionale dello studente a conclusione del secondo ciclo del sistema educativo
di istruzione e formazione per gli Istituti Tecnici” ed in particolare dei Risultati di
apprendimento comuni a tutti i percorsi”
• dei risultati di apprendimento specificati in termini di competenze comuni agli
indirizzi del settore economico (Allegato B) e tecnologico (Allegato C)
• delle Linee guida delle discipline comuni.

è evidente un grado di approssimazione a livello pedagogico-didattico allarmante.
1. In primo luogo rileviamo una pesante ed inutile ripetitività nei vari documenti e
allegati di quanto già descritto nel “Profilo educativo, culturale e professionale dello
studente a conclusione del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e
formazione per gli Istituti Tecnici”: I “risultati di apprendimento” di cui all’allegato A
coincidono quasi parola per parola con le competenze di cui agli allegati B e C e
con i risultati di apprendimento delle singole discipline delle Linee guida. In altre
parole: o ciascun documento ha una sua funzione ed una sua specificità oppure è
sufficiente effettuare un semplice rimando al documento generale.
2. In secondo luogo i risultati di apprendimento (allegato A) non sono considerati in
maniera trasversale, come traguardi comuni a tutti gli insegnamenti, ma sono
interpretati, nelle Linee guida, in termini disciplinari. In altre parole le Linee guida
effettuano uno “spacchettamento” dei risultati di apprendimento, ricollocando
quest’ultimi nelle varie discipline.

Ad esempio:
o “utilizzare gli strumenti culturali e metodologici acquisiti per porsi con
atteggiamento razionale, critico e responsabile di fronte alla realtà, ai suoi
fenomeni e ai suoi problemi, anche ai fini dell’apprendimento permanente;”
risulta essere, nelle linee guida, un traguardo di esclusiva pertinenza delle
Scienze integrate (Scienze della terra e Biologia, Chimica e Fisica);
o “padroneggiare il patrimonio lessicale ed espressivo della lingua italiana
secondo le esigenze comunicative nei vari contesti: sociali, culturali,
scientifici, economici, tecnologici;” sarebbe di pertinenza esclusiva di Lingua e Letteratura Italiana.
Questa scelta rende evidente, da un lato, l’impermeabilità di queste linee guida alla
didattica laboratoriale, alla pratica del “lavoro cooperativo per progetti” e della gestione dei
“processi in contesti organizzati” (le citazioni sono tratte dall’allegato A allo Schema di
Regolamento) e, dall’altro, che le competenze sono intese in termini eminentemente disciplinari.
Questo aspetto appare dirimente rispetto alla certificazione delle competenze al termine
dell’obbligo di istruzione: come è possibile certificare competenze riferite ai 4 assi di cui al
DM 22/08/07 se la valutazione sarà riferita ad apprendimenti disciplinari?

VI) Iter di approvazione delle Linee guida
L’art. 8 comma 1 del Dpr 275/99, prevede che “il Ministro della pubblica istruzione, previo
parere delle competenti commissioni parlamentari sulle linee e sugli indirizzi generali,
definisce, a norma dell’articolo 205 del decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297, sentito il
Consiglio nazionale della pubblica istruzione, per i diversi tipi e indirizzi di studio:
(…);
2. gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni;”
Le Linee guida, in base all’art. 8 comma 3 dello Schema di Regolamento sui tecnici,
avrebbero lo scopo di definire il passaggio al nuovo ordinamento e di sostenere
l’autonomia organizzativa e didattica delle istituzioni scolastiche.
Da quanto citato, a parere della FLC CGIL, le Linee hanno carattere provvisorio e
dovrebbero essere comunque emanate con la procedura prevista dal DPR 275/99 e non
con un semplice decreto ministeriale.

B) Osservazioni specifiche per le diverse discipline
LINGUA E LETTERATURA ITALIANA
In premessa si ritiene che debba essere sottolineato con maggior vigore il carattere
trasversale di questa disciplina sul versante sia linguistico (lingua) sia letterario o, meglio,
testuale, intendendo con questo termine tipologie diverse di testi (letterari, scientifici,….).
Conoscenze
• Manca un riferimento specifico alla verifica dei livelli di apprendimento conseguiti nel
primo ciclo dell’istruzione (riferimento esplicitato invece per i Licei) ed alle eventuali
lacune da colmare: si pensa forse che, a differenza di chi intraprende il percorso
liceale, questo non sia rilevante? Si presuppone forse che con i ragazzi che si iscrivono
ai tecnici sia necessario praticamente riprendere da capo lo studio delle strutture della
lingua italiana? Forse perché chi si iscrive ai tecnici è “meno bravo”, comunque ha
meno conoscenze di chi si iscrive ai Licei? In altre parole, si accoglie, più o meno
esplicitamente, il solito pregiudizio sulla gerarchia esistente tra Tecnici e Licei.
• Per quanto concerne le conoscenze riferite alla Lingua, si parla di “conoscenza
ordinata delle strutture della lingua italiana ai diversi livelli del sistema:…”, mentre per i
Licei si parla di “definire e ampliare negli alunni la conoscenza ordinata delle strutture
della lingua italiana…”
Quindi:
– visione statica nei Tecnici
– visione dinamica, in progress nei licei
• Non vi è alcun riferimento alle conoscenze relative alla produzione orale
• Non vi è alcun riferimento alla lettura e quindi alla conoscenza delle fondamentali
tecniche della lettura necessarie per la comprensione/interpretazione dei testi
• Per l’ascolto si continua a dare per scontato che l’alunno sappia ascoltare e quindi non
si ritiene di dover mettere in atto strategie didattiche finalizzate ad un ascolto “attivo” e
responsabile.
Abilità
• Nella parte relativa alla Lingua non è stata esplicitata l’abilità relativa a “Interpretare i
testi”: è forse troppo “alta”?
• Nella parte relativa alla Letteratura occorre invertire la sequenza: leggere-interpretarecommentare.
Il commento, infatti, rappresenta il momento della comprensione del testo specie nei
suoi livelli denotativi, nel “contenuto di fatto”
Interpretare, invece, significa “dare senso al testo”, significa entrare nel suo “contenuto
di verità”, significa andare al livello connotativo
Nota metodologica
• L’approccio allo studio della letteratura appare sostanzialmente storicistico. Nessun
riferimento all’approccio ermeneutico che, come ormai da più parti si ribadisce, aiuta lo
studente ad assumere un ruolo centrale nella costruzione di senso del testo letterario
(interpretazione, attualizzazione, valorizzazione ovvero attribuire valore
etico/culturale/…)

• l’accenno alla necessità di richiami al “parallelo sviluppo delle arti visive e musicali,
della drammaturgia e del cinema.” appare sbrigativo e privo di reale concretezza
• Superficiale appare il richiamo alla necessità di evidenziare “le potenzialità espressive
dei prodotti multimediali.” E’ sufficiente evidenziare o, invece, servono conoscenze e
abilità per sviluppare competenze digitali in modo che l’uso sia consapevole, non
acritico né ingenuo?

MATEMATICA
Le linee guida per i bienni degli Istituti tecnici evidenziano in modo eclatante la differenza
di impostazione con le Indicazioni per i Licei.
Le Indicazioni si caratterizzano infatti come la riproposizione di vecchi programmi, oberati
da generiche elencazioni di argomenti, nonché da una differenziazione nei vari Licei
ottenuta per sottrazioni successive invece che da precise indicazioni di percorso.
In tal modo il raggiungimento di competenze comuni alla fine del biennio dell’obbligo
diviene praticamente impossibile.
La mancanza di una visione culturale d’insieme del riordino della scuola superiore si
evidenzia con grande chiarezza nell’esplicitazione dei programmi di matematica, che
dovrebbe essere una delle discipline di base, capaci di fornire gli strumenti culturali per la
comprensione della società in cui viviamo.
Nell’ambito di una pessima riforma della scuola superiore di secondo grado, che pur nella
positiva diminuzione della frammentazione si caratterizza soprattutto per la drastica
riduzione delle ore, l’assetto degli Istituti tecnici ha comunque un assetto più coerente,
rispetto a quello dei Licei, anche in funzione dell’assolvimento dell’obbligo scolastico.
Si mantiene un’area comune nel biennio degli istituti tecnici e la matematica non scende
mai sotto le 4 ore settimanali medie (contro le 3 della maggioranza dei Licei), soglia che,
per quanto riguarda il biennio, era stata indicata come minima per una formazione
matematica di base, visto il carattere fondante che tale disciplina ha.
Anche per quanto riguarda le Linee guida fin qui rilasciate dalla Commissione che vi ha
lavorato, si segnala una minore indeterminatezza rispetto alle analoghe indicazioni per i
Licei.
La ripartizione dei quattro temi e l’articolazione in Conoscenze e Abilità (assente nelle
Indicazioni per i Licei) fornisce infatti un quadro che permette di dare un carattere unitario
ai diversi indirizzi e alle diverse piegature che singole scuole e docenti vorranno adottare.
Di seguito segnaliamo i punti di maggiore debolezza:
a) Una non definizione dei campi problematici cui sono rivolti gli strumenti appresi. Per
esempio, come è noto, “fattorizzare un polinomio” può essere un problema
complicatissimo (a meno che non ci si riferisca agli addomesticati polinomi
scolastici). Ma perché non riferirsi esplicitamente a “casi semplici” e al loro utilizzo
non soltanto per operare con frazioni algebriche, ma anche per risolvere equazioni
polinomiali (caso interessante a scuola spesso trascurato). Anche in questo caso,
poi, ci si può affidare a software affinché, al di là del tecnicismo minimo che va
imparato, lo strumento – con l’ausilio del computer – possa essere utilizzato con
maggiore valenza culturale.
b) Perché introdurre le funzioni circolari, ma soprattutto come, visto che non si
accenna ad alcun argomento di trigonometria? Ribaltando quanto era scritto in
ormai antichi programmi di biennio (“Brocca”), in cui si parlava soltanto di seno e
coseno di angoli convessi – sufficienti per alcune applicazioni nelle scienze – qui si
suggerisce di considerare le funzioni come “macchine” di cui ignorare
sostanzialmente l’origine geometrica.
c) Non spetta certo a Linee guida risolvere annosi problemi didattici; tuttavia appare
troppo vaga la modalità suggerita per la geometria. Occorrerebbe fare scelte più
nette. Se infatti l’obiettivo, in termini di abilità, consiste nel “comprendere
dimostrazioni e sviluppare semplici catene deduttive”, ma d’altra parte si vogliono
utilizzare le “principali trasformazioni geometriche” nella “dimostrazione di proprietà
geometriche”, occorrerebbe sottolineare la necessità di partire da un apparato assiomatico forte (per esempio, già i tre criteri di congruenza dati come assiomi) in
modo che sia più rapida la catena deduttiva, mettendo in evidenza che la
“congruenza” è il corrispettivo relazionale e astratto delle isometrie.
d) Sempre a proposito di “Geometria” i termini “assioma” e “postulato” non possono
essere affiancati o contrapposti a questo livello di studi e d’età: la loro collocazione
logica è infatti la medesima; ciò che li differenzia riguarda la storia e la filosofia della
matematica.
e) Spicca l’assenza del termine”insieme” e ciò è forse un bene; tuttavia sarebbe
meglio parlare di “insiemi numerici” anziché di numeri interi, razionali, etc. Infatti,
una loro classificazione è necessaria sia per comprenderne l’origine legata a diversi
problemi sia perché è sempre importante comprendere in quale ambiente numerico
è opportuno o necessario risolvere un problema. Anche senza svolgere una “teoria
degli insiemi” diciture, e simbolismi, quali xÎ N, oppure NÍQ devono far parte di un
patrimonio comune.
f) Analogamente, non sarebbe interessante una trattazione della logica, ma a questo
livello d’età concetti e simbolismi, quali $, “, o la differenza tra
e Û, devono
essere presenti.

STORIA
Dal confronto tra le Indicazioni per i Tecnici e quelle per i Licei emergono sia aspetti
comuni, sia alcune significative differenze.
– per i Tecnici si è fatto lo sforzo (di fatto, quasi del tutto assente nel profilo dei Licei) di
individuare competenze da sviluppare attraverso lo studio della storia. Tuttavia, se
alcune di esse vanno nella giusta direzione di proporre lo studio della storia in una
prospettiva problematica, sistemica, come interrelazione complessa di diverse variabili
(così ad esempio:
< riconoscere l’interdipendenza tra fenomeni economici, sociali, istituzionali,
culturali e la loro dimensione locale / globale;
< collocare le scoperte scientifiche e le innovazioni tecnologiche in una dimensione
storico-culturale ed etica, nella consapevolezza della storicità del sapere;
< analizzare criticamente il contributo apportato dalla scienza e dalla tecnologia allo
sviluppo dei saperi e dei valori, al cambiamento delle condizioni di vita e dei modi di
fruizione culturale; )
altre, invece, più che competenze realistiche da costruire e da verificare (come
dovrebbero essere), appaiono piuttosto “buoni auspici” tutte spostate sul terreno
valoriale (vedi la partecipazione attiva alla vita civile e culturale a livello locale,
nazionale e comunitario: se bastassero due ore settimanali di storia per svilupparla…!)
– dalla lettura incrociata delle Indicazioni nazionali e delle Linee guida apprendiamo che
la scienza e la tecnologia sono importanti solamente per gli Istituti tecnici, e
trascurabili per gli studenti liceali (da… delegare ai “vil meccanici”), e questo si era già
visto nei quadri orari!
Ma apprendiamo anche che la dimensione economica della storia è rilevante per gli
studenti tecnici, mentre viene sistematicamente omessa per i liceali (destinati
evidentemente a un’Arcadia ove le “cure materiali” non devono trovare posto alcuno!).
Questa differenza si inserisce all’interno di una impostazione che, per i Tecnici, è tesa
a collegare fortemente la storia con la formazione tecnico-scientifica d’indirizzo, mentre
nei Licei viene proposta una storia molto più “autoreferenziale”, o semmai con una
curvatura umanistico-retorica (vedi l’enfasi sull’importanza di verificare frequentemente
“l’esposizione orale”).
Questa divaricazione è pericolosa, perché da una parte la formazione storica deve
rimanere nell’area di base, partecipando ai saperi di cittadinanza e contribuire ad essi
con un bagaglio di competenze e conoscenze storiche comuni a tutti; dall’altra parte,
la storia può avere anche una “curvatura di indirizzo”, ma in questo caso ciò deve
valere per tutti gli indirizzi, liceali, tecnici o professionali che siano.
– Una differenza vistosa, di segno opposto, è l’assenza, nelle Linee guida per i Tecnici,
di qualunque riferimento all’uso delle fonti e dei documenti, presente invece (sia pure in
posizione subordinata e secondaria rispetto al “quadro complessivo di riferimento”) per
i Licei
– Comuni alle Indicazioni sia dei Tecnici che dei Licei sono la totale assenza di ogni
riferimento alle competenze trasversali di cittadinanza che dovrebbero innervare gli
apprendimenti nel Biennio; e il difetto, non nuovo ma forse più accentuato rispetto a versioni precedenti, di proporre traguardi, in termini di competenze e contenuti,
assolutamente troppo ambiziosi e sovradimensionati rispetto ai vincoli, soprattutto di
tempo, cioè le sole due ore settimanali di insegnamento.
– Nelle Linee guida per i Tecnici si distinguono le conoscenze e le abilità, cosa che nelle
Indicazioni per i Licei non si fa, limitandosi a presentare una lista di contenuti,
presentati come “nuclei tematici” che “non potranno essere tralasciati”, ovvero con una
prescrittività che riporta, in sostanza, alla vecchia logica dei “programmi” (di fatto, un
modo per snaturare la logica delle Indicazioni e svuotare l’autonomia).
– Nel merito, i contenuti indicati sono quasi alla lettera gli stessi (non merita disquisire
sulle pochissime differenze, che si è tentativi di attribuire a banali dimenticanze, vista
l’evidente frettolosità con cui le Linee guida e le Indicazioni nazionali sono state
redatte!) Entrambi seguono una impostazione molto tradizionale; nei Tecnici, vengono
proposti in un modo che lascia però maggiore autonomia nella selezione e
nell’approfondimento ai docenti.
– La nota metodologica finale, inerente il problema di chi insegna nei Tecnici la
Costituzione, afferente a Cittadinanza e Costituzione, delega questa divisione di
compiti agli insegnanti di Storia e di Economia e Diritto: in modo più esplicito e più
sensato, si poteva dire a chiare lettere che ha molto più senso affidare tale
insegnamento a Economia e Diritto, presente in tutti i Bienni dei Tecnici (a differenza
che nei Licei), visto che coincide in larga misura con quanto già essi fanno, mentre non
si vede come possa integrarsi a un programma di storia antica e altomedievale, per di
più relegato in due sole ore settimanali!

INGLESE
Dalla lettura delle Linee guida relative all’insegnamento della Lingua inglese rileviamo
come aspetti positivi:
– il documento di riferimento è il QCER : un documento di indiscutibile valore e ancora
insuperato;
– il riferimento agli aspetti paralinguistici della produzione orale. Qui si riconosce che la
comunicazione non è fatta solo di parole ma sono fondamentali i prerequisiti non
linguistici.
– La Nota Metodologica: ribadisce la necessità dei docenti di area linguistica di
programmare insieme, l’analisi contrastiva della lingua inglese e dell’italiano, degli aspetti
culturali, del funzionamento delle due lingue.
Fra le criticità segnaliamo:
1. superfluo appare il riferimento alla struttura sillabica perché troppo difficile e non
indispensabile;
2. superfluo appare anche il riferimento alla punteggiatura, tenuto conto del livello della
tipologia di produzione scritta previste dalla Scheda.
3. Conoscenze: se appare positivo evidenziare la necessità della conoscenza del Lessico
di base, non comprensibile è, subito dopo, il riferimento alla “conoscenza di un repertorio
base di parole e frasi”. Tale riferimento fa sospettare che si voglia ritornare ai prontuari di
frasi tipo “all’aeroporto”, “al post office”, “al supermarket” ecc, secondo un trito e
superato metodo situazionale.
4. Il riferimento all'”ambito sociale- professionale” nel capitolo “Abilità” andrebbe
assolutamente cassato: il Primo biennio deve occuparsi dei saperi di base e non ci
dovrebbe essere nessun richiamo alla “professione”che andrà sviluppata nel Secondo
biennio e in Quinta.

GEOGRAFIA
Le linee guida appaiono generiche, carenti e anche un po’ incomprensibili: ad es. “i
processi di cambiamento del pianeta contemporaneo” – nella sezione conoscenze – non si
capisce a quale ambito si riferiscono, quello ambientale o quello umano?
Come contenuti è per lo meno bizzarro che non si evidenzino, proprio nell’indirizzo
economico, che è l’unico nel quale la geografia mantiene un certo peso, nodi essenziali
quali la globalizzazione o la stessa Unione Europea (infatti si fa riferimento alle istituzioni
comunitarie soltanto nelle abilità e solo per l’aspetto ambientale).
Al contrario, a sottolineare la tendenza al “localismo” nelle scelte (forse in ossequio alle
richieste leghiste) si parla espressamente di regioni italiane, da tempo un argomento che
si tratta più nella scuola primaria o secondaria di primo grado.
Risulta praticamente assente il discorso demografico e quindi scompaiono argomenti quali
“crescita zero”, esplosione demografica, invecchiamento della popolazione; solo un tiepido
accenno a “flussi di persone” inseriti insieme a prodotti e innovazione tecnologica.
Insomma rileviamo su questa materia molta confusione e corto respiro!
DIRITTO ED ECONOMIA.
Gli emanandi regolamenti di riorganizzazione degli istituti tecnici hanno ridotto
drasticamente l’insegnamento delle discipline Giuridiche ed Economiche, che hanno
sempre concorso all’acquisizione, da parte degli alunni, della capacità di comprendere e di
interpretare la realtà economica, sociale e politica, sviluppando così senso civico e
consapevolezza del proprio status di cittadino.
Analizzando nello specifico le linee guida, relativamente all’insegnamento del diritto e
dell’economia, si deve innanzitutto notare come i due settori economico e tecnologico
vengono praticamente “equiparati”, essendo identici obiettivi, conoscenze e abilità.
In pratica, il biennio degli istituti tecnici dovrebbe servire ad introdurre gli istituti più
importanti delle discipline giuridiche ed economiche.
Ma, si pone un problema, non secondario, laddove nel triennio successivo solo per
l’indirizzo economico si prevede il necessario approfondimento legati agli aspetti più
professionali, mentre nulla di specifico si prevede per il triennio dell’indirizzo tecnologico.
Un esempio su tutti: il diplomato tecnico per le costruzioni (il vecchio geometra…) ignorerà
del tutto la legislazione di settore, quei cenni di diritto urbanistico che pure sono
indispensabili per operare. Il tutto, quando invece si fa un gran parlare di rilancio delle
competenze tecniche!
Analogamente, in tutti gli altri indirizzi del tecnologico (“ex industriale”….), alla fine del
percorso quinquennale nulla sapranno gli alunni di economia industriale, e di tutte le
dinamiche che caratterizzano la gestione delle imprese sotto il profilo organizzativo ed
economico (che oggi affrontano nel triennio).
Insomma, sembra che si pensi al diritto ed all’economia come materie da studiare solo
per “principi generali”, depotenziandone gli aspetti applicativi e professionali.
Quale sarà, allora, è lecito chiedersi, il rapporto con la disciplina Cittadinanza e
Costituzione?
Come si giustifica tale scelta del nuovo assetto ordinamentale?

I nostri saperi disciplinari, considerati da un punto di vista scientifico ed epistemologico,
riguardano il Diritto (Pubblico e Privato) e l’Economia Politica (Micro e Macroeconomia e
Scienza delle finanze).
Le diverse discipline caratterizzano il curricolo integrandosi reciprocamente in una serie di
tematiche che arrivano ad analizzare e spiegare l’organizzazione sociale, politica ed
economica delle moderne società.
La riduzione di tali discipline comporterà, sembra evidente, l’inevitabile ed incolmabile
perdita di saperi e competenze fondamentali nelle figure “tecniche” che si vuole formare.
ECONOMIA AZIENDALE
Dopo 15 anni di sperimentazioni e di dibattito culturale e professionale, ciò che si evince
dalle Linee guida su Economia aziendale, sia per quanto attiene alle conoscenze
(contenuti) che alle abilità (obiettivi operativi) è che si tratta di un “già” visto.
Rileviamo, quindi, che su questa disciplina nessun aggiornamento è stato operato, mentre
vale anche per questo ambito l’assenza di impegni e di sostegno reale ad una pratica
didattica laboratoriale che, al contrario, qui sarebbe particolarmente rilevante per acquisire
competenze specifiche da poter spendere anche verso il mercato del lavoro.
LE DISCIPLINE DI INDIRIZZO
Le linee guida per gli insegnamenti di indirizzo nei bienni degli istituti tecnici sono segnate
da due caratteristiche: l’incoerenza e l’improvvisazione.
1. La prima incoerenza è particolarmente rilevabile per il settore tecnologico.
I bienni degli istituti tecnici sono da sempre fortemente unitari per permettere di effettuare
la scelta di indirizzo nel passaggio al triennio.
L’impianto curricolare risultava così fortemente propedeutico con la quasi totale assenza di
specialismi.
Paradossalmente gli specialismi caratterizzavano, con scopi diversi, i licei (finalità
formativa) e gli istituti professionali (finalità professionalizzante), ma non gli istituti tecnici.
L’inserimento della nuova disciplina “scienze e tecnologie applicate” (a parte
l’incomprensibile concetto di “tecnologie applicate”) presuppone, invece,che la scelta di
uno specifico indirizzo sia effettuata già nel biennio e rappresenta una perdita del carattere
di quello che fu il tanto rimpianto istituto tecnico degli anni ’50.
2. La seconda incoerenza è la totale mancanza di collegamento con lo sviluppo delle
competenze culturali che sono l’obiettivo centrale dell’innalzamento dell’istruzione
ad almeno dieci anni di scuola.
Gli insegnamenti di indirizzo nei tecnici sono chiamati a svolgere un ruolo importante in
riferimento delle competenze relative all’area scientifico-tecnologica (in particolare per il
settore tecnologico) e per le competenze relative all’area storico-sociale (in particolare per
il settore economico). Rappresentano il supporto al complesso ma determinante equilibrio
tra il compimento della formazione di base (alla quale le discipline di indirizzo devono offrire un contributo determinante) e l’orientamento/propedeuticità verso i curricoli dei
trienni.
3. La terza incoerenza è in riferimento allo standard minimo che devono possedere le
indicazioni nazionali per permettere alle scuole la loro traduzione in curricolo.
L’impianto proposto è evidentemente un improvvisato taglia e incolla effettuato attingendo
dai piani di studio degli ultimi trent’anni, nonché dagli indici della manualistica.
Alla mancanza di un progetto culturale che caratterizza i regolamenti di riordino si
aggiunge l’assenza del progetto curricolare.
Roma, 28 maggio 2010