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AUMENTANO GLI ALUNNI DISABILI, MA GLI INSEGNANTI DI SOSTEGNO SONO POCHI. A DIRLO E’ L’ISTAT

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L’indagine condotta dall’Istat sulla popolazione degli allievi disabili delle Scuole Primarie e Secondarie di Primo Grado per l’anno scolastico 2011/2012 ha rilevato che gli alunni con disabilità sono sempre più in difficoltà. I docenti di sostegno sono pochi ed il numero degli alunni disabili è cresciuto, giungendo al 3,1% della popolazione scolastica. Il trend di crescita della loro presenza a scuola si registra ormai da un decennio e certamente indica un maggiore coinvolgimento all’interno del sistema d’istruzione. Il problema, però, è che non vi è investimento di risorse e, quindi, i processi inclusivi troppo spesso rimangono solo sulla carta.

Dallo studio risulta che le forme di disabilità presenti sono molte ma il ritardo mentale è quella che raggiunge la percentuale più alta sia nella Scuola Primaria (36,3%), che nella Scuola Secondaria Inferiore (42,9%). Vi sono inoltre frequenti problemi legati all’apprendimento (24,9%), all’attenzione (23,3%) e ai disturbi affettivi e relazionali (18,2%). I docenti di sostegno sono però del tutto insufficienti, e pur con l’annuale incremento degli insegnanti a tempo determinato, sono comunque meno di uno ogni due alunni con disabilità. Molti docenti, infatti, sono precari (circa il 40%) e, nel caso siano invece a tempo indeterminato, lavorano spesso in diverse scuole: solo il 60% circa è impiegato a tempo pieno all’interno dello stesso plesso scolastico. Il numero delle ore assegnate, inoltre, diminuisce sempre di più e per tale ragione circa il 9% delle famiglie di alunni con disabilità ha fatto ricorso al TAR per ottenere un aumento delle ore.

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Nomine degli insegnanti di sostegno in provincia di Bari

BARI: LE NOMINE IN DEROGA DEGLI INSEGNANTI DI SOSTEGNO VANNO A RILENTO

La FLC CGIL di Bari, alla luce delle numerose rimostranze pervenute al riguardo, denuncia la situazione di estrema difficoltà in cui versano i genitori di minori che lamentano come i loro figli, sebbene affetti da handicap in situazione di gravità, ad oggi non abbiano potuto usufruire ancora dell’ausilio dell’ insegnante di sostegno nel rapporto loro spettante e questo perché le nomine in deroga degli insegnanti di sostegno vanno a rilento.

Rammentando che il diritto all’inserimento ed al diritto allo studio sono principi fondamentali racchiusi principalmente nella nostra Costituzione oltre che nella Carta sociale europea (ratificata nel 1999) e nella Carta dei diritti Fondamentali dell’Unione Europea, la FLC Bari denuncia che sono centinaia i posti mancanti sull’organico di sostegno della provincia di Bari la cui mancata attivazione costituisce, da parte dell’amministrazione scolastica, un atteggiamento gravemente lesivo del diritto degli alunni disabili all’inserimento ed allo studio, come ribadito di recente dalla sentenza n. 80 del 26 febbraio 2010 della stessa Corte Costituzionale. Furono più di 200 le deroghe concesse lo scorso anno, ma pensiamo che quest’anno il numero salirà ulteriormente!

Si consideri che nella nostra provincia su un totale di 258.895 alunni sono 5.069 gli alunni disabili a cui lo scorso anno furono assegnati circa 2.900 docenti di sostegno. Sappiamo anche di decine e decine di richieste provenienti da parte dei Dirigenti scolastici cui dovrebbero provvedere gli uffici scolastici regionali e provinciali di concerto. Ci auguriamo che rapidissimamente l’amministrazione provveda a soddisfare tutte le richieste evitando così che i genitori, cui la FLC CGIL di Bari non farà mancare il proprio apporto, si trovino a dover adire le vie legali per tutelarsi da inadempienze amministrative lesive del diritto allo studio dei minori diversamente abili sancito, altresì, anche dalla recente legge 18/09 che ha ratificato la Convenzione dell’ONU a tutela dei diritti delle persone con disabilità, imponendo concrete forme di autentica integrazione nelle classi comuni con il supporto indispensabile del docente di sostegno.

Il segr. Gen. FLC CGIL Bari

Claudio Menga

Scuola e sostegno: una testimonianza diretta

Salve,
sono una naturopata pediatrica e ho 4 bambini in affidamento. Bambini che hanno notevoli difficoltà di comportamento date dalle privazioni e dai forti disagi subiti nell’infanzia. Quest’anno abbiamo speriementato cosa vuol dire inserire un bambino in difficoltà che richiede un sostegno pressochè a tempo pieno, all’interno dell’istituzione scuola.

Il dramma!

Insegnati che andavano e venivano perchè non di ruolo per dei bimbi per i quali è fondamentale il rapporto di fiducia con un’unico adulto da stimare e di cui non avere paura e fidarsi. L’impossibilità di frequentare a tempo pieno, sentendosì così “diversi”, a causa della mancanza di organico.

Anche alcune insegnanti di sostegno “non preparate e predisposte” che “temevano” le reazioni dei bambini e preferivano isolarli e controllarli piuttosto che comprenderli e trovare la giusta chiave di lettura… che c’è sempre.
La scuola si è data da fare ma è stata impotente dinnanzi alla macchina della burocrazia e davanti al salvadanaio sempre vuoto per i piccoli a cui in teoria dovrebbe essere dedicato “il servizio scuola”, ma sempre pieno per i grandi che dovrebbero dedicarsi al loro benessere e al loro maturare.
Cordiali saluti a tutti i lettori,
Roberta Cavallo

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Cinzia Fruscione,Ugl Scuola:-” Noi dell’uglscuolasicilia siamo d’accordo per l’unificazione delle Aree di sostegno nella scuola media Secondo Grado”

La prof.ssa Cinzia Fruscione componente della segreteria regionale Ugl Scuola Sicilia, responsabile delle pubbliche relazioni con le massime autorita’ Scolastiche in Sicilia ritiene fondamentale l’ unificazione delle aree di sostegno nelle scuole superiori.Questo progetto di unificazione delle aree darebbe una linea comune nei vari ordini di scuola. Va sottolineato che tutti gli insegnanti di sostegno hanno frequentato lo stesso corso di specializzazione ed è evidente che l’allievo che ha bisogno di sostegno,più che avere difficoltà nei confronti di una materia o in un’altra, presenta difficoltà trasversali ad esse, che influiscono sul suo rendimento e sulla sua vita scolastica; le quattro categorie citate dal decreto ministeriale n. 132 del 26 aprile 1993 sembrano soddisfare le esigenze organizzative della scuola piuttosto che le reali esigenze dell’alunno.
Questa suddivisione delle aree, eliminata nella scuola superiore di I grado (legge 104 del 1992) non è più tollerabile per diversi motivi :
a)  danneggia i diritti degli alunni diversamente abili che non sono seguiti anno dopo anno dagli stessi insegnanti;
b) l’illogica suddivisione in aree con la conseguente disoccupazione dei docenti precari di sostegno di una determinata area con punteggi altissimi;
c) il mercimonio delle assegnazioni dell’area all’alunno disabile.
In conclusione dichiara:-“La nostra organizzazione e’ a favore dell’unificazione” Piu’ volte il nostro segretario regionale prof. Bartolo Pavone ha sottolineato che quest’anno daremo battaglia nel momento in cui non sara’ rispettata la Sentenza della Corte Costituzionale n.80 e la C.M sull’adeguamento dell’organico di diritto a quello di fatto,sulla formazione delle classi secondo il D.P.R.n.81/2009 e che vengono loro assegnate le ore riconosciute dall’ equipe psico medico pedagogica.
( Prof.ssa Cinzia Fruscione ).

Scuola primaria tra muffa e oscurantismo

A due anni dall’introduzione della riforma Gelmini, come procede l’opera di screditamento della scuola pubblica? Bene! Grazie alle migliorie apportate, la scuola ha raggiunto il massimo punto di involuzione dalla legge Casati in poi. L’aspetto più esecrabile delle scelte adottate risiede nel considerare legittimo che l’organizzazione scolastica non sussegua ad una visione scientifica della didattica , ma possa subire l’adeguamento coatto ad un regime di ristrettezze economiche sopraggiunto, e che anzi le possa essere addebitata, con interpretazione arbitraria di dati, la responsabilità di sprechi e di una gestione irrazionale delle risorse umane. Lasciando intatto l’impianto degli obiettivi da perseguire, appartenenti alla precedente formulazione teorica, il ministro ha potuto affermare che, tagliando i fondi, si può allo stesso modo -e meglio – perseguire la compiuta realizzazione delle personalità dei discenti.
Nei fatti , agli appelli sull’importanza della scuola rivolti ai governi, in documenti come il libro bianco Cresson, gli art. 149 e 150 di Maastricht, la Costituzione Europea, le Raccomandazioni del 2006 e la Strategia di Lisbona, la scuola italiana risponde tagliando i viveri e facendo mostra di adeguamento formale a certi parametri , innalzando per esempio il valore del rapporto insegnanti / alunni, senza migliorare la qualità della vita scolastica; che anzi peggiora proprio in seguito all’aumento degli alunni per classe.
Nel contempo si conferma la velleità che l’istituzione raggiunga gli standard europei, senza i quali i nostri titoli di studio non avranno validità nei paesi dell’Unione.
Il risultato finale dell’opera è così tendente al pessimo che anche le recenti note e leggi sui disturbi specifici e sull’ADHD, nella cornice di un quadro simile, rischiano di rimanere lettera morta. Si introducono precisi luoghi prescrittivi nel momento in cui , crescendo il numero degli alunni , aumentano le possibilità di trovare più casi di bambini con quelle difficoltà nella stessa classe , che vanno a sommarsi alla percentuale sempre più alta di stranieri. E’ una situazione contraddittoria, che vanifica la serietà di leggi che presumono che l’insegnante debba intervenire in maniera individualizzata, in una classe dai 25 ai 28 alunni.
E’ oltremodo incredibile che non ci si avveda che i rilevamenti delle prove INVALSI, o i sondaggi forniti da istituti di ricerca, in mancanza di una seria politica sulla scuola , non monitorano il grado di efficacia dell’istituzione scolastica, ma fotografano il mero dato socio-economico che discrimina il nord e il sud, la periferia e il centro, e il ceto sociale, che a quelle performance è collegato; e a maggior ragione si attendono negativi se le possibilità di intervento a favore di un miglioramento delle prestazioni calano drasticamente, a seguito dell’aumento del numero degli alunni per classe.
Alla base delle determinazioni adottate c’è più di una considerazione assunta acriticamente.
La prima riguarda l’ incriminato rapporto 1:10 ( un insegnante ogni dieci alunni ) che la legge alza di un punto; esso è un’ astrazione ottenuta sulla base di una media aritmetica che comprende gli insegnanti di sostegno, di inglese e gli insegnanti di religione. Il suo ritocco verso l’alto ha prodotto l’aumento del numero di alunni per classe fino a 28 , senza che questa decisione abbia potuto trovare un argine da parte degli addetti ai lavori, e nonostante il parere negativo di organizzazioni di genitori. Se questo rapporto fosse reale come propagandato, quale ragione impedirebbe a una riforma di portare le classi di scuola primaria al numero di undici alunni con un insegnante? Quando poi i sindacati trasformano la questione dei 28 alunni per classe in un problema di sicurezza- al quale lo stato facilmente ha potuto rimediare stanziando soldi per l’edilizia e per allargare le porte- il discorso sulla scuola può esaurirsi nella questione dei metri quadrati per alunno e della messa in sicurezza degli edifici .
Il secondo assunto è che in Italia non esista più lo svantaggio culturale, e che, sopravvenendo da una situazione ambientale più stimolante rispetto al passato, l’alunno sia in grado di sistemare organicamente il suo sapere già nella scuola primaria senza l’intervento dell’insegnante.
In verità l’educazione scolastica non gode più di grande considerazione da parte dell’opinione pubblica e di riflesso non ne gode da parte di chi sulla base di quegli umori costruisce i suoi consensi elettorali.
Riuscire a far passare per riforma pedagogica quella che è tecnicamente una controriforma, con tutte le caratteristiche tipiche di azzeramento, ripristino delle condizioni passate e di insensibilità alle esperienze, bollate come scelte sbagliate di precedenti governi, è indice dell’approccio superficiale e della disattenzione generale al tema.
Ora bisognerebbe dire che il ritorno del maestro unico, contestualmente all’ innalzarsi del rapporto numerico, non diminuisce l’efficacia educativa in senso assoluto, ma riduce drasticamente le probabilità di intervento, ne annienta la sistematicità , rendendo inefficace qualsiasi azione a favore di chi manifesta difficoltà. “Ma i maestri di prima come facevano?” : questa è la domanda che si pone il nuovo pedagogo quando paragona in modo scorretto la vecchia scuola – dove lo svantaggiato passava dai banchi al bracciantato agricolo- alla nuova- dove egli deve pervenire, per dettato costituzionale, ad una soddisfacente alfabetizzazione culturale dai livelli sempre più alti, e le cui prestazioni vengono rilevate e sbattute in prima pagina a riprova dei bassi livelli della scuola italiana.
Tuttavia, volendo andare a ritroso, oltre la congiuntura negativa che ha indotto a relegare in secondo ordine la spesa scolastica rispetto ad altra spesa pubblica, notiamo che un problema di rappresentatività delle istanze della scuola in seno alle istituzioni c’è da anni.
A che cosa sia dovuto è presto detto: la scuola è un sistema gerarchico, attraverso il quale le pretese ministeriali, divenute legge, anche senza dibattiti democratici e grazie a maggioranze ottenute con leggi elettorali di seconda scelta , ridiscendono in scioltezza la china dei sottoposti privi di facoltà di veto. E siccome oltre al danno c’è la beffa, questa stessa scuola è denominata “dell’autonomia”, volenteroso prodotto della legge Bassanini , che declama che le scuole pervengono all’ “autonomia organizzativa didattica e di ricerca e di sviluppo”. Invece esse sono rimaste allocate all’interno di un sistema verticistico, dove le decisioni nel dettaglio delle problematiche amministrative sono imposte dal ministero, e da esse non può che scaturire l’impossibilità di decidere autonomamente. Chi deve stimolare l’applicazione di una qualche teoria scientifica che motivi l’assetto organizzativo della scuola così che essa possa mettere in pratica gli obiettivi europei ? Chi la deve adeguare al territorio ? Attualmente vengono calate dall’alto direttive; ma chi è capace di rappresentare dal basso le esigenze della scuola italiana? Gli uffici scolastici regionali sono presìdi di burocrati; i dirigenti scolastici relegati al ruolo di esecutori di disposizioni; il sindacati per anni appiattiti sulle questioni occupazionali; istituti di ricerca dove non si sa che cosa si ricerchi. E gli insegnanti? La perdita di prestigio sociale della categoria è andata di pari passo con la perdita di potere decisionale. Il loro parere non vincolante soccombe davanti alla larga discrezionalità di dirigenti e dei burocrati. In questo senso l’impreparazione dei docenti, spesso attribuita alla volontà o alla qualità dei singoli ma che è invece logica conseguenza di un sistema che non ha saputo adeguarsi alle esigenze culturali della società moderna, diventa un problema secondario, e forse, a questo punto, un dato da salvaguardare.
La perdita di potere decisionale è una perdita di potere politico, e di consapevolezza di categoria. A gettarvi ulteriore discredito sta per arrivare la normativa sul merito, che con un colpo di mano il ministro Gelmini ha introdotto nel “Milleproroghe”, approvato ricorrendo alla fiducia. Ancora una volta una visione unilaterale si impone, sposta l’attenzione dai veri problemi che sono quelli strutturali e addossa la responsabilità di disfunzioni e problemi alla categoria dei lavoratori, per punirla e demotivarla. La scuola avrebbe bisogno di ben altro: prima di tutto di una riforma degli organismi democratici, che comporterebbe l’affermazione di una vera autonomia. Quando gli operatori non possono decidere della struttura organizzativa nei suoi aspetti significativi essi non prendono mai consapevolezza dell’importanza del proprio ruolo e delle conseguenze dei propri gesti. Una scuola in cui le decisioni sulla qualità degli interventi a favore dell’integrazione, delle opportunità, dell’apprendimento vengono prese da entità che operano al di fuori del contesto scolastico e senza nessuna relazione con esso, non è autonoma . Purtroppo per giungere a queste consapevolezze ci vorrebbero soggetti politici culturalmente più dotati. Soprattutto occorrerebbe che l’opinione pubblica e l’elettorato si ravvedano rispetto alle funzioni della scuola nel nostro paese.

Maddalena Rotundo